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Ziel 4:
Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige
Bildung gewähr­leisten und Möglichkeiten
lebens­langen Lernens für alle fördern

Ein erster Einstieg

Die Bewältigung der großen globalen Herausforderungen, vor denen die Menschheit heute steht, erfordert tiefgreifende Reformbemühungen in allen gesellschaftlichen Bereichen. Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung bietet Orientierung für die notwendigen Transformationsprozesse.

Bildung ist bei der Umsetzung, Begleitung und Unterstützung einer nachhaltigen Entwicklung von entscheidender Bedeutung. An der PH Ludwigsburg befassen wir uns mit den Möglichkeiten und Aufgaben von Führungskräften, Nachhaltigkeit und Bildung für nachhaltige Entwicklung in Bildungseinrichtungen und betrieblichen Bildungsabteilungen zu verankern.

Die großen globalen Herausforderungen wie Klimawandel, Verlust der biologischen Vielfalt, Degeneration von Böden und Gewässern, Hunger, Armut, Migration, Menschenrechte, Kriege, Terrorismus etc., vor denen die Menschheit steht, erfordern ein entschlossenes, gemeinsames und partnerschaftliches Handeln der Staatengemeinschaft und der Einzelstaaten. Gefragt sind jedoch auch Länder und Kommunen, Wirtschaftsunternehmen, Verbände sowie alle anderen Organisationen – und jede/jeder Einzelne als Bürger*in und Konsument*in.

Was ist Nachhaltige Entwicklung?

Der Begriff der „nachhaltigen Entwicklung“ in seiner heutigen Bedeutung geht zurück auf die Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. In ihrem Abschlussbericht, dem Brundtland-Report, definiert die Kommission eine Entwicklung als nachhaltig, wenn sie den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen (vgl. UNESCO Weltkommission 1987) . Das Konzept einer nachhaltigen Entwicklung hat in der Folge immer breitere Unterstützung gefunden und ist inzwischen weltweit als übergeordnetes Leitbild anerkannt, auch wenn es bei der Umsetzung noch große Schwierigkeiten gibt.

1992, auf dem Erdgipfel in Rio de Janeiro haben sich die Regierungsverantwortlichen von mehr als 170 Ländern auf das Leitbild „Sustainable Development“ verständigt. In verschiedenen Folgekonferenzen wurde und wird seitdem um die Vereinbarung konkreter Schritte und Maßnahmen gerungen.

Im Jahr 2015 hat sich die Staatengemeinschaft erneut zu einer nachhaltigen Entwicklung verpflichtet und in der Agenda 2030 17 globale Ziele für eine nachhaltige Entwicklung formuliert (Sustainable Development Goals, SDGs, vgl. United Nations 2015).

Grafik: Vereinte Nationen - 17 Ziele für Nachhaltige Entwicklung

Abb. 1: 17 Globale Entwicklungsziele der UN. Quelle: UN in Zusammenarbeit mit Project Everyone

Das UN Dokument stellt alle 17 Ziele nebeneinander dar. Kritische Stimmen sprechen sich für eine alternative Darstellungsform aus, die die Ziele den jeweiligen Bereichen (Wirtschaft, Soziales, Umwelt) zuordnet. Sie betonen u.a. die Widersprüchlichkeit der Ziele wie z.B. dauerhaftes Wachstum und Schutz der Ressourcen.

Grafik: Alternative Darstellung der Ziele für Nachhaltige Entwicklung

Abb. 2: 17 Globale Entwicklungsziele der UN, alternative Darstellung. Quelle: Azote für Stockholm Resilience Centre. Zum Vergrößern auf das Bild klicken.

Auch Deutschland hat sich nachhaltige Entwicklung zum Leitbild für die gesellschaftliche Entwicklung gesetzt und im Jahr 2002 eine nationale Nachhaltigkeitsstrategie entwickelt, die regelmäßig fortgeschrieben wird. In der Neuauflage aus dem Jahr 2016 orientiert sich die deutsche Nachhaltigkeitsstrategie an den 17 SDGs der UN (vgl. Bundesregierung 2016).

Auch viele Kommunen, öffentliche Einrichtungen und Unternehmen beziehen sich inzwischen auf die SDGs:

Trotz der hochrangigen Verankerung und der zentralen Bedeutung für die gesellschaftliche Entwicklung sind jedoch sowohl die 17 Nachhaltigkeitsziele, die Verpflichtung der Bundesregierung auf diese Ziele als auch die Nachhaltigkeitsstrategie in weiten Teilen der Bevölkerung noch nicht bekannt. Rund 60 % der Bürger*innen hatten bei einer Befragung im Sommer 2017 noch nichts von ihnen gehört und nur etwa 10 % kannten den Begriff und gaben an zu wissen, um was es sich dabei handelt (Deutsches Evaluationsinstitut der Entwicklungszusammenarbeit 2018).

Es besteht weitverbreitet Einigkeit darüber, dass Bildung einen wesentlichen Schlüssel zur Umsetzung, Begleitung und Unterstützung einer nachhaltigen Entwicklung darstellt.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) hat das Ziel, Menschen zu „zukunftsfähigem Denken und Handeln“ zu befähigen. Jede Einzelperson soll dadurch in die Lage versetzt werden, die Auswirkungen ihres alltäglichen Handelns in einem globalen Zusammenhang zu verstehen und vor diesem Hintergrund verantwortungsvolle Entscheidungen treffen zu können.
(Deutsche UNESCO Kommission e.V. 2019)

Politische Bemühungen um die Stärkung der Bildung für nachhaltige Entwicklung finden auf internationaler wie nationaler Ebene statt: 2002 verabschiedete die UN-Vollversammlung die Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, welche in den Jahren 2005 – 2015 umgesetzt wurde. Seit 2015 wird die Maßnahme als Weltaktionsprogramm (WAP) fortgesetzt und bringt seitdem eine Vielzahl von Projekten hervor. In Deutschland wurde 2017 der nationale Aktionsplan BNE (NAP) verabschiedet, um Bildung für nachhaltige Entwicklung in allen Bereichen des Bildungssystems zu verankern (vgl. Nationale Plattform für Bildung für nachhaltige Entwicklung 2017, S. 8).

Nach der neuesten, groß angelegten Studie des Institut Futur der Freien Universität Berlin zeigten junge Menschen (14-24 Jahre) hohes Interesse an Nachhaltigkeit in ihren Bildungssettings, jedoch gaben knapp die Hälfte der Befragten an, in ihrer jeweiligen Institution keine Bezüge zu Nachhaltigkeit und nachhaltiger Entwicklung zu erkennen (vgl. Grund/Brock 2018, S. 3) . Dies deckt sich mit der Erkenntnis im Rahmen des nationalen Monitorings der BNE, dass nur 9% der Unterrichts- und Seminarzeit deutliche Bezüge zur Nachhaltigkeit aufweisen (vgl. Grund/Brock 2018, S. 4) und vorwiegend engagierte Einzelpersonen die BNE realisieren. Eine curriculare Verankerung einer BNE fand bislang, wenn überhaupt, vorwiegend in den natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern (Geographie und Biologie, gefolgt von Politik und Wirtschaft) statt (Landorf et al. 2008; Michelsen et al. 2011; Buddeberg 2014; Bagoly-Simó 2014; Arnold et al. 2016) . Auch lassen sich große Unterschiede zwischen den verschiedenen Bundesländern feststellen. So hat z. B. Baden-Württemberg in den neuen Bildungsplänen Bildung für nachhaltige Entwicklung als eine Leitperspektive übergreifend für alle Fächer integriert (ZSL 2019) . Derartige curriculare Verankerungen der BNE verlangen nach wissenschaftlich fundierten, theoretischen Modellen und tragfähigen pädagogischen Konzepten.

Auch an Lernorten außerhalb der Schule, z.B. in Kindertagesstätten, Hochschulen, Vereinen und Wirtschaftsbetrieben gilt ein ganzheitlicher Ansatz der BNE als besonders gewinnbringend. Der sogenannte „Whole Institution Approach“ geht über die Idee der Lehre und Weiterbildung zum Lehrgegenstand „Nachhaltigkeit“ hinaus, indem auch Methoden und Lernprozesse angepasst werden. Darüber hinaus orientiert sich die Institution als Ganzes im Sinne einer „Green Economy“ in ihrem Handeln und Wirtschaften an den Prinzipien der Nachhaltigkeit und wirtschaftet so zugleich profitabel wie umwelt- und sozialverträglich. Zur erfolgreichen Umsetzung dieses Ansatzes sind umfassende Weiterbildungsmaßnahmen auf allen Herschiebenden und eine möglichst vollständige Beteiligung aller Mitglieder in Entscheidungsprozesse notwendig. Auch Kooperation und der Aufbau eines Netzwerkes können den „Whole Institution Approach“ wirkungsvoll unterstützen (Deutsche UNESCO Kommission e. V. 2019) .

Konzept und Gestaltung von BNE

Das Konzept der BNE beschreibt einen ganzheitlichen Bildungsansatz, der „sowohl Lerninhalte und -ergebnisse, als auch die Pädagogik und die Lernumgebung berücksichtigt“ (Deutsche UNESCO Kommission e. V. 2019) , und stets auf aktuelle Forschungsergebnisse Bezug nimmt. Die Lerngegenstände sind vielfältig, lassen sich jedoch klar aus dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ableiten und zielen darauf ab, Konsequenzen „für ökologische, soziale und ökonomische Prozesse“ aufzuzeigen und Wertehaltungen zu diskutieren (Deutsche UNESCO-Kommission e.V. 2012, S. 9). Die methodisch-didaktischen Prinzipien setzten dabei in der Umsetzung meist stark auf eine aktive Beteiligung der Lernenden durch Zuhilfenahme partizipativer Methoden, die eine kritische Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen zulassen, Reflexivität, Problemlösefähigkeit, Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen und Teamarbeit fördern. Auch das forschende Lernen rückt vermehrt in den Mittelpunkt der BNE (Deutsche UNESCO Kommission e. V. 2019) . Vielfältige Anregungen zur Umsetzung im außerschulischen Bereich lassen sich in den Publikationen der UNESCO zur Umsetzung der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ finden (Deutsche UNESCO Kommission e. V. 2019, S. 9).

Obwohl für die BNE verschiedene theoretische Modelle diskutiert und schulisch wie außerschulisch erprobt werden (u. a. Künzli David 2007; KMK/BMZ 2016; de Haan 2008; Rieckmann 2010; Lude/Overwien 2014) , sind in Deutschland bislang nur zwei der Konzepte prominent: Gestaltungskompetenz und Globales Lernen (vgl. UNECE 2006, S. 57).

Der Ansatz der Gestaltungskompetenz geht auf Gerhard de Haan und Dorothee Harenberg zurück (de Haan/Harenberg 1999; de Haan 2008) und ist kompatibel mit dem internationalen Kompetenzrahmen zu Schlüsselkompetenzen (DeSeCo) der OECD (2005). Gemeint ist die „Fähigkeit (…), Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können“, um darauf basierend „Entscheidungen treffen, verstehen und umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen.“ (De Haan 2008, S.31). Das Konzept der Gestaltungskompetenz wurde für zahlreiche Umsetzungen in Deutschland verwendet (u. a. BLK 21, Transfer 21, Auszeichnung UN-Dekadeprojekte BNE).

Das Bildungskonzept Globales Lernen verfolgt dagegen einen weniger umweltorientierten Ansatz und will Weltoffenheit und Empathie fördern. Das Konzept zielt darauf ab, Politik-, Globalisierungs-, und Entwicklungsprozesse für Schüler*innen verständlich aufzubereiten. Es wird im Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung (KMK/BMZ 2016) näher ausgeführt. Insbesondere die Prinzipien der Gerechtigkeit, zwischen der aktuellen Weltbevölkerung, den Geschlechtern und Generationen der Partizipation und Kooperation in Form von Mitsprache, Aushandlung, Verständigung und Interdisziplinarität des Handelns, im Sinn alleiniger wie gemeinsamer Aktivität der Zukunftsfähigkeit, als Erarbeitung langfristig tragfähiger Lösungen und adäquatem Umgang mit Unsicherheiten sind gemeinsame Ansatzpunkte dieser und weiterer Konzepte zur Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Ob die Ziele einer Bildungsveranstaltung im Bereich der BNE zufriedenstellend erreicht werden konnten, soll durch den jeweils vor- und nachbereitenden Abgleich mit den Qualitätskriterien sichergestellt werden.

BNE und Lebenslanges Lernen

Das Konzept der BNE nimmt das Lernen von Menschen in jedem Lebensalter in den Blick. So sind alle Bildungsbereiche angesprochen, von der frühen Bildung, der Schule, der außerschulischen Jugendbildung, der beruflichen Ausbildung und der Hochschule über die Erwachsenenbildung bis hin zur Seniorenbildung. Alle Bevölkerungsgruppen sollen erreicht werden. In all diesen Bildungsbereichen gibt es auch vielfältige Bemühungen um die Integration von Nachhaltigkeitsthemen. In praxisbezogenen Schriften und wissenschaftlichen Publikationen dominiert allerdings der schulische Bereich.

Am Institut für Bildungsmanagement lehren wir unter den beiden Motti „Lernen am Unterschied“ und „We move Education“. Führungskräfte, Führungsnachwuchs und Fachkräfte aus allen Bildungsbereichen lernen von- und miteinander. Wir nehmen daher auch das Thema Nachhaltigkeit in den Fokus des lebenslangen Lernens und der lebensbreiten Bildung.

Sustainable Development Goals

Im nationalen Kontext wie auch im globalen Blick auf die Bildung für nachhaltige Entwicklung spielen Ziele eine zentrale Rolle. Im Jahr 2015 verabschiedeten die Vereinten Nationen die Sustainable Develompemt Goals (SDGs). Diese stellen die zentralen Zielsetzungen zum Erreichen einer friedlichen und nachhaltigen Gesellschaft dar. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung ist unter dem vierten Ziel „Quality Education“ gefasst und wird unter Punkt 4.7 explizit ausgeführt. Es soll sichergestellt werden, dass bis 2030, „alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung“ (Deutsche UNESCO Kommission e.V. 2019).
Bildung für nachhaltige Entwicklung ist somit auch immer Kern der weiteren Zielsetzungen der Agenda 2030, die ohne den entsprechenden Bildungshintergrund nicht erreicht werden können.

Aktuelle Entwicklungen und Beispielprojekte

Der aktuelle Report zur internationalen Umsetzung von BNE und Global Citizenship Education (GCED) erschien im Dezember 2018 unter dem Titel „Progress on Education for Sustainable Development and Global Citizenship Education.“ Der Bericht befasst sich mit dem Zeitraum 2012 bis 2016 und stellt mit Informationen aus insgesamt 83 Ländern den bisher umfangreichsten Report dar.

Die Auswertung der aktuellen Befragung zeigt, dass die genannten Grundprinzipien in den meisten Ländern (98%) Bestandteil von nationalem Recht und Bildungspolitik sind. Auch bestätigten 81 von 83 Ländern, dass die zentralen Themen Einzug in ihre Bildungspläne gehalten haben. Anders sieht es währenddessen im Bereich der Kompetenzentwicklung bei Lehrenden aus: 23% der Befragten gaben an, dass die Grundprinzipien „in keiner Weise“ in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften verankert wären, 75% sprachen von einer lediglich „geringfügigen“ Verankerung (Deutsche UNESCO Kommission e.V. 2019) . Vor diesem Hintegrund müssen die Bemühungen zur Qualifizierung des pädagogischen Personals, insbesondere aber auch der Führungskräfte, verstärkt werden.

Neben den strategischen und politischen Bemühungen umfasst das Weltaktionsprogramm auch praktische Maßnahmen zur BNE (Deutsche UNESCO Kommission e.V. 2000, S.33) . Netzwerke, Kommunen und Lernorte, die mit gutem Beispiel vorangehen, werden dabei von BMBF und DUK für „eine besonders gelungene Umsetzung und nachhaltige Verankerung der BNE“ anerkannt. So erhielten in den Jahren 2016 bis 2018 insgesamt 219 Initiativen und Projekte eine Auszeichnung für die vorbildliche Umsetzung der Agenda 2030.

Ein Beispiel stellt das Schokoladenmuseum der Firma Lindt in Köln dar, welches sich in den vergangenen Jahren zu einem regelrechten Lernort für BNE entwickelt hat. Indem sich das Unternehmen dazu verpflichtete „für seine Besucher und Besucherinnen auch die sozialen, ökonomischen und ökologischen Aspekte der Lieferkette von Schokolade erfahrbar zu machen“ hat das Museum in Sachen BNE starken Vorbildcharakter. „In jährlich 3.500 Führungen, Seminaren und Kursen wird zielgruppengerecht zum Nachdenken über Nachhaltigkeitsaspekte angeregt“ (Deutsche UNESCO Kommission e.V. 2019).

In der Kategorie Kommune wurde zuletzt unter anderem die Stadt Aalen für die beispielhafte Ausweitung und Verstetigung von BNE ausgezeichnet. “Alle Ämter der Stadt sind über das Agenda-Büro in BNE-Aktivitäten eingebunden. Der Gemeinderatsbeschluss macht Bildung für nachhaltige Entwicklung zum festen Bestandteil des Leitbilds der Stadt. Die Lokale Agenda 21 Aalen setzt seit 20 Jahren die Bildung und Arbeit für nachhaltige Entwicklung in der Stadt Aalen um. Neben bewährten Themenbereichen wie Energie, Europa, Biodiversität, Mobilität und Schulen wird ein neuer Schwerpunkt auf die Bereiche Jugend und Smart Future City gelegt. Die Kommune hat sich durch die Aalener Agenda-Struktur mit Agendagruppen, Agenda-Parlament, Agenda-Rat und Agenda-Büro kontinuierlich weiterentwickelt und hat eine wirksame Bürgerbeteiligung und Vernetzung der Akteure in der Stadt geschaffen“ (Deutsche UNESCO Kommission e.V. 2019).

Das vom Goethe-Institut Moskau gesteuerte regionale Netzwerk „Umwelt macht Schule“ (UmS) ist ein weiteres Beispiel einer gelungenen Umsetzung der BNE. Das regional angelegte Projekt des Goethe-Instituts in Osteuropa und Zentralasien mit interregionalen Bezügen verfolgt mit mittlerweile 800 Schulen und 52 geschulte BNE-Lehrertrainer das Ziel, „ein Bildungsnetzwerk von Schulen über teilweise feindliche und manchmal sogar kriegerische Grenzen hinweg zu schaffen. BNE dient dabei als gemeinsames Dach“ (Deutsche UNESCO Kommission e.V. 2019).

Alle Preisträger der bislang vier Auszeichnungsrunden können auf der Homepage der Deutschen BNE Kommission e.V. bne-portal.de eingesehen werden.

Die UN-Dekade hat die Bildung für nachhaltige Entwicklung wesentlich vorangebracht, zu zahlreichen innovativen Projekten geführt und eine beinahe unübersehbare Vielfalt an Materialien und Unterrichtsbeispielen hervorgebracht. Über die inhaltliche Ebene hinaus erfordert BNE aber eine Wandlung hin zu mehr Nachhaltigkeit auf institutioneller Ebene. Es geht also darum, Nachhaltigkeit in den Organisationen strukturell zu verankern (Grundmann 2017, S. 3) , den „Schritt vom Projekt zur Struktur“ zu gehen (Deutsches Nationalkomitee für die UN-Dekade BNE 2013) und Nachhaltigkeitsprinzipien umfassend in Bildungs- und Ausbildungskontexte zu integrieren (UNESCO 2014, S. 15).

Handlungsbedarf auf institutioneller Ebene

Die UNESCO definiert daher im Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ die „ganzheitliche Transformation von Lern- und Lehrumgebungen“ als eines von fünf prioritären Handlungsfeldern: „BNE bedeutet viel mehr als nur eine nachhaltige Entwicklung zu predigen. Es geht darum, nachhaltige Entwicklung zu praktizieren. Nachhaltige Lernumgebungen wie Öko-Schulen oder das Prinzip „Green Campus“ geben Lehrenden und Lernenden gleichermaßen die Möglichkeit, Nachhaltigkeitsprinzipien in ihren Alltag zu integrieren. Bei der Transformation von Lern- und Lehrumgebungen geht es nicht nur darum, Einrichtungen nachhaltiger zu verwalten, sondern auch Werte und Strukturen der gesamten Institution zu verändern“ (UNESCO 2014, S. 18).

Der Whole Institution Approach

Bildungseinrichtungen wirken auf die Lernenden in gewisser Weise mit einem „doppelten Curriculum“ ein: zum einen durch die Ziele, Inhalte und Lehr-/Lern-Methoden in den Lernangeboten, zum anderen aber auch durch die Art und Weise, wie die Akademie oder Schule selbst bewirtschaftet wird. Wenn in Bildungsveranstaltungen z.B. Energiesparmaßnahmen thematisiert werden, die Einrichtung aber selbst verschwenderisch mit Energie oder anderen Ressourcen umgeht, untergräbt dies die Glaubhaftigkeit. Wenn aber die Einrichtung selbst beispielhaft mit Ressourcen wirtschaftet und z.B. regenerative Energien einsetzt und dies womöglich auch noch durch Hinweistafeln oder ähnliches dokumentiert, verstärkt dies den Impuls der Lernangebote. Der Whole Institution oder Whole School Approach (Mathar 2016) nimmt daher die gesamte Bildungseinrichtung in den Blick und zielt darauf, Prinzipien der Nachhaltigkeit umfassend in allen Aktivitäten der Organisation zu berücksichtigen.

Führungskräften kommt tragende Rolle zu

Die gegenwärtig noch unzureichende strukturelle Verankerung der BNE in Schulen könnte auch daran liegen, dass der Aspekt der Führung und die Rolle von Schulleitungen noch sehr wenig berücksichtigt wurden. Auch hier markiert das UNESCO-Programm einen Wendepunkt: In der Road Map identifiziert die UNESCO die Leiterinnen und Leiter von Bildungsinstitutionen als zentrale Zielgruppen (UNESCO 2014, S. 18) . Auch der Nationale Aktionsplan BNE der Bundesregierung nennt die „Entwicklung, Erprobung, Verstetigung und Verbreitung von Qualifizierungskonzepten für Führungskräfte“ in den unterschiedlichen Lernorten als wichtiges Ziel (BMBF 2017, S. 43) . Gerade weil das übergeordnete Ziel, der Erwerb von Gestaltungskompetenz, unabdingbar der Partizipation bedarf, ist es notwendig, dass Führungskräfte das Anliegen unterstützen und Partizipation ermöglichen.

Führungskräfte üben mit ihrem Handeln einen entscheidenden Einfluss auf das Leben und Arbeiten, das Lehren und Lernen in einer Bildungseinrichtung oder - abteilung aus. Die ganzheitliche Transformation einer Bildungseinrichtung zu einer auf Nachhaltigkeit gerichteten Lern- und Lehrumgebung (s. o.) erfordert einen umfassenden Prozess der Organisationsentwicklung, bzw. die Reflexion laufender Organisationsentwicklungsprozesse vor dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung. Dieser ist als ganzheitlicher Prozess anzulegen, der die einzelne Bildungseinrichtung im Blick hat, sie in ihrem Systemzusammenhang sieht und Personalentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Organisationentwicklung integrativ miteinander verknüpft.

Dieser Prozess muss von der Einrichtungsleitung angestoßen und vorangetrieben werden, kann jedoch nur gelingen, wenn er breite Unterstützung in der Bildungseinrichtung und in ihrem Umfeld findet. Es gilt, das Problemlösungsverhalten und die Kreativität möglichst vieler Menschen, die hier leben und arbeiten oder mit der Einrichtung verbunden sind, anzuregen und zu unterstützen. Aufgabe der Leitung ist es, diesen partizipativen Prozess zu starten, um die Lernenden, Lehrkräfte, externe Partner sowie den Einrichtungsträger für das Anliegen zu gewinnen und ihr Mitwirken zu organisieren. Um diese Aufgabe erfolgreich wahrnehmen zu können, muss die Leitung selbst von dem Anliegen überzeugt sein und es glaubhaft vertreten.

Transformational Leadership

Weiterhin bedarf es einer entsprechenden Haltung und entsprechenden Wahrnehmung der Führungsaufgabe durch die Führungskraft. Mit Blick auf die Schule betont Rolf Dubs, dass ein traditionelles Management nicht genügt, um die in Schulentwicklungsprozessen angestrebte Einführung von Neuerungen und Qualitätsverbesserungen zu erreichen (vgl. Dubs 2006, S. 143) . Zu dem weiterhin notwendigen Management im Sinne der Sicherstellung der Funktionstüchtigkeit einer Schule müsse ein transformationales Leadership treten, das bei den Mitarbeitenden die Identifikation mit der Schule fördert, zu Neuem inspiriert und Möglichkeiten für die Entwicklung von Eigeninitiative eröffnet.

Mit Blick auf das Nachhaltigkeitsmanagement in Wirtschaftsunternehmen betonen aktuelle Ansätze das Potenzial einer transformationalen Führung. Kerstin Pichel und Heinrich Tschochohei weisen darauf hin, dass eine Berücksichtigung von Nachhaltigkeitsthemen in Organisationen und Unternehmen die Komplexität, welche bewältigt werden muss, erhöht. Das notwendige Ausbalancieren von wirtschaftlichen Anforderungen, ökologischer Verträglichkeit und sozialen Belangen macht es notwendig, fortwährend abzuwägen und Kompromisse zu schließen. Vor dem Hintergrund der Vielzahl und der Vielfalt an Entscheidungen, die in Organisationen täglich zu treffen sind, kann dies nur gelingen, wenn die Mitarbeitenden motiviert und in der Lage sind, eigenverantwortlich zu handeln (Pichel/Tschochohei 2013, S. 154ff) . Führungskräfte und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter bedürfen hier häufig einer entsprechenden Unterstützung durch Weiterbildung und Personalentwicklung ( vgl. Müller 2010).

Heather Burns u. a. betonen, dass Leadership mit dem Ziel der Nachhaltigkeit zwar auf die Prinzipien transformationaler Führung aufbaut, aber über diese hinausgeht. Die dazu notwendige Form von Führung könnte demnach auch als Förderung oder Fürsorge bezeichnet werden. Schließlich liege das Kernziel in der Begleitung von Menschen und Organisationen beim gemeinschaftlichen Entwerfen von Visionen und der Realisierung von Maßnahmen für eine nachhaltigere und widerstandsfähigere Welt (vgl. Burns et al. 2015, S. 90) . Damit stellen sie traditionelle Sichtweisen auf Führungskräfte in Frage, die diese als Menschen mit Weitblick idealisieren, die über eine beinahe grenzenlose Aufgeklärtheit verfügen, wie gewisse Situationen bewältigt werden sollten und die in ihrer Weisheit zu linearen, geordneten Lösungen finden (vgl. ebd., S. 91) . Heather Burns u. a. sehen die Rolle von Führungskräften hingegen nicht darin, andere zu führen, sondern gemeinsam mit ihnen zu führen. In der heutigen komplexen, interdependenten und sich rasch verändernden Welt wird von Führungskräften nicht erwartet, Lösungen zu liefern. Stattdessen besteht ihre Aufgabe darin, Umgebungen zu gestalten, die einer Vielzahl an Menschen die Voraussetzungen und Möglichkeiten bieten, neue Lösungen zu finden (vgl. ebd., S 92).

In den meisten Bildungseinrichtungen oder Unternehmen muss nicht von vorne begonnen werden, sondern es können bereits vorhandene Initiativen aufgegriffen werden. In aller Regel gibt es bereits engagierte Menschen, die im Rahmen ihrer Möglichkeiten – vielleicht nur wenig sichtbar – aktiv sind und auf deren Mitarbeit man zählen kann. Weiterhin kann davon ausgegangen werden, dass bei vielen Lernenden und Lehrkräften eine (mindestens latente) Bereitschaft besteht, auf Nachhaltigkeit bezogene Maßnahmen zu unterstützen und mitzutragen.

Handlungsfelder für Institutionsleitungen und Strategien

Aus einer pragmatischen Perspektive werden vier Stadien oder Stufen der Integration von Nachhaltigkeit und BNE in einer Schule unterschieden:

Stufe 0: Nachhaltigkeit ist (noch) kein Thema
In der Schule gibt es keine nennenswerten Aktivitäten im Hinblick auf Nachhaltigkeit und BNE.

Stufe I: Projekte
Einzelne Lehrkräfte greifen im Unterricht BNE-Themen auf, es gibt gelegentlich fächerübergreifende Zusammenarbeit und einzelne Aktionen wie z.B. die Anlage eines Schulgarten.

Stufe II: System
Die Schule ist als Ganzes systematisch auf Nachhaltigkeit und BNE ausgerichtet. Nachhaltigkeit und BNE sind umfassend in den Unterricht und das Schulleben integriert. Das Kollegium steht zu großen Teilen hinter dem Anliegen und bringt sich in die Entwicklung von Unterrichtskonzepten und Projekte wie z.B. den Bau einer Solaranlage, die Umgestaltung des Schulgeländes oder die Zusammenarbeit mit externen Partnern ein. Die Schule wird unter nachhaltigen Gesichtspunkten bewirtschaftet.

Stufe III: Profil
Die Schule ist als Ganzes systematisch auf Nachhaltigkeit ausgerichtet und hat BNE umfassend in den Unterricht und das Schulleben integriert. Zudem hat die Schule Nachhaltigkeit zu eine Schwerpunkt-Thema gemacht und ein spezifisches Nachhaltigkeits-Schulprofil entwickelt.

Von jeder dieser Stufen aus sind weitere Schritte und Veränderungen möglich. Die nachstehende Grafik zeigt im Überblick die Schritte, die zu gehen sind, und die Handlungsfelder, auf denen Schulleitungen aktiv werden können. Der Schritt von Stufe 0 auf Stufe 1 ist ein niederschwelliger Einstieg und sollte an vielen Schulen möglich sein. Der Schritt von Stufe 1 auf Stufe 2 ist anspruchsvoller und bedarf einer sorgfältigen Vorbereitung.
Arbeitsschritte, die in jedem Fall zu unternehmen sind, sind grau hinterlegt, die für eine Stufe jeweils spezifischen weiß. Die bei Stufe 2: „System“ aufgeführten Handlungsfelder sind im Sinne einer Checkliste gedacht. Es muss jeweils im Einzelfall geprüft und entschieden werden, was unter den jeweils vor Ort gegebenen Rahmenbedingungen sinnvoll und möglich erscheint. Dabei mag manches vielleicht auf den ersten Blick als nicht machbar erscheinen, es lassen sich aber häufig im zweiten oder dritten Anlauf doch kreative Lösungen finden.
Die einzelnen Schritte werden in der Abbildung einem linearen Prozess dargestellt. An vielen Feldern sind jedoch die einzelnen Schritte und Handlungsfelder miteinander eng verknüpft und müssen in Verbindung miteinander gesehen werden. So sind z.B. Partizipation/Motivation und Information/Kommunikation eng aufeinander bezogen und können nicht unabhängig voneinander angegangen werden. Es empfiehlt sich daher ein iteratives, experimentelles Vorgehen, bei dem Prozessschritte immer wieder an die vorangegangenen rückgebunden werden und auch ein Schritt zurück möglich ist, z.B. um Grundannahmen zu überdenken und zu schärfen. So müssen ggf. Ziele wieder geändert und Maßnahmen angepasst werden.

Abb. 3: Handlungsfelder und Managementinstrumente zur Umsetzung von BNE in Institutionen. Zum Vergrößern auf das Bild klicken. Grafik: eigene Darstellung, vgl. Müller/Lude 2019, S. 14 (verändert)

Haben wir Ihr Interesse geweckt?

In unserem Masterstudiengang Bildungsmanagement bieten wir auch ein Modul "Leadership for Education for Sustainable Development" an. Die Modulbeschreibung finden Sie hier.



Arnold, Marie-Therese; Carnap, Anna; Bormann, Inka  (2016): Bestandsaufnahme zur Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in Bildungs- und Lehrplänen. Berlin: Haus der kleinen Forscher.

Bagoly-Simó, Péter  (2014): Implementierung von BNE am Ende der UN-Dekade. Eine internationale Vergleichsstudie am Beispiel des Fachunterrichts. In: Zeitschrift für Geographiedidaktik, 42 (4), 219–254.

BNE Konsortium COHEP  (2013): Didaktische Grundlagen zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Textsammlung.

Buddeberg, Magdalena  (2014): Zur Implementation des Konzepts Bildung für nachhaltige Entwicklung. Eine Studie an weiterführenden Schulen in Nordrhein-Westfalen. Münster, New York: Waxmann.

Die Bundesregierung  (2016): Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie. Neuauflage 2016.

Burns, Heather; Diamond-Vaught, Heather; Bauman, Corin  (2015): Leadership for Sustainability: Theoretical Foundations and Pedagogical Practices that Foster Change. International Journal of Leadership Studies 9(1), pp. 88-100.

Das deutsche Nationalkomitee für die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“  (2013): Positionspapier „Zukunftsstrategie BNE 2015+“. Bonn: Deutsche Unesco Kommission e. V.

de Haan, Gerhard  (2008): Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Bormann, Inka/de Haan, Gerhard (Hg.): Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung. (S. 23–43). Wiesbaden: Springer VS.

de Haan, Gerhard; Harenberg, Dorothee  (1999): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Gutachten zum Programm. Bonn: BLK.

Deutsche UNESCO Kommission e. V.  (2012): Bildung für nachhaltige Entwicklung in der außerschulischen Bildung: Qualitätskriterien für die Fortbildung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren. Leitfaden für die Praxis.

Deutsche UNESCO Kommission e. V.  (2014): Roadmap zur Umsetzung des Weltaktionsprogramms.

Deutsche UNESCO Kommission e. V.  (2019): Was ist BNE? (Abruf 03.12.2019)

Deutsches Evaluationsinstitut der Entwicklungszusammenarbeit  (2018): Die Agenda 2030 in der öffentlichen Meinung. DEval Policy Brief 6/2018.

Dubs, Rolf  (2006): Führung. In: In: Buchen, Herbert/ Rolff, Hans- Günter (Hg.): Professionswissen Schulleitung. Weinheim und Basel: Beltz, S. 102-176.

Evangelische Akademie Bad Boll  Nachhaltigkeitsbericht 2019 mit integrierter Umwelterklärung. Bad Boll.

Feige Celine  (2012): Effektives Management von Bildungseinrichtungen. Eine empirische Vergleichsstudie zur Identifikation erfolgsrelevanter Handlungsdimensionen des Managements für die pädagogische Wirksamkeit von Schulen und Erwachsenenbildungseinrichtungen. Uelvesbüll: Der Andere Verlag.

Grund, Julius; Brock, Antje  (2018): Bildung für nachhaltige Entwicklung in Lehr-Lern-Settings. Quantitative Studie des nationalen Monitorings. Befragung junger Menschen.

Grundmann, Diana  (2017): Bildung für nachhaltige Entwicklung in Schulen verankern. Handlungsfel-der, Strategien und Rahmenbedingungen der Schulentwicklung. Wiesbaden: Springer.

KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland); BMZ (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung); Engagement Global (Hg.)  (2016): Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung. Berlin, Bonn.

Künzli David, Christine  (2007): Zukunft mitgestalten: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung – Didaktisches Konzept und Umsetzung in der Grundschule. Bern: Haupt Verlag.

Landorf, Hilary; Doscher, Stephanie; Rocco, Tonette  (2008): Education for sustainable human development: towards a definition. In: Theory and Research in Education, 6(2), 221–236.

Leithwood, Keneth; Jantzi, Doris  (2008): Linking leadership to student learning: The contributions of leader efficacy. Educational Administration Quarterly, 44(4), 496–528.

Lude, Armin/Overwien, Bernd  (2014): Bildung für nachhaltige Entwicklung und Biologische Vielfalt: Kriterienkatalog. In: Lude, Armin/Scholderer, Katrin (Hg.): Nachhaltigkeit lernen rund ums Jahr, S. 158–162.

Mathar, Reiner  (2016): Whole school approach to ESD ? contribution to implement the SDGs in general.

Michelsen, Gerd; Adomßent, Maik; Bormann, Inka; Burandt, Simon; Fischbach, Robert  (2011): Indikatoren der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Bad Homburg: VAS-Verlag.

Müller, Ulrich  Nachhaltigkeit – (k)ein Thema für die betriebliche Personal- und Führungskräfteentwicklung? In: Schweizer, Gerd/Müller, Ulrich/Adam, Thomas (Hg.): Werte und Werte im Bildungsmanagement. Bielefeld: W. Bertelsmann, S. 327-336.

Müller, Ulrich; Lude, Armin   (2019): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als Schulleitungsaufgabe. In: Schulleitung und Schulentwicklung. November 2019. Raabe Verlag: Stuttgart, S. 1-34.

Müller, Ulrich; Lude, Armin; Hancock, Dawson R.   (2020): Leading Schools towards Sustainability. Fields of Action and Management Strategies for Principals. Sustainability 2020, 12, 3031.

Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung  (2017): Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Entwicklung.

OECD – Organisation for Economic Cooperation and Development  (2005): Definition und Auswahl von Schüsselkompetenzen OECD.

Pichel, Kerstin; Tschochohei, Heinrich   (2013): Leadership für nachhaltiges Wirtschaften. In: Baumast, Annet/Pape, Jens (Hg.): Betriebliches Nachhaltigkeitsmanagement. Stuttgart: Eugen Ulmer, S. 153-174.

Rieckmann, Marco  (2010): Die globale Perspektive der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Eine europäisch-lateinamerikanische Studie zu Schlüsselkompetenzen für Denken und Handeln in der Weltgesellschaft. Berlin: Berliner Wissenschaftsverlag.

Rode, Horst  (2005): Motivation, Transfer und Gestaltungskompetenz. Ergebnisse der Abschlussevaluation des BLK-Programms “21” 1999–2004. Berlin: Institut Futur.

UNECE – United Nations Economic Comission for Europe  (2006): Indicators for Education for Sustainable Development. Paris: UNECE.

ZSL - Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung  (2019): Bildungspläne Baden-Württemberg. (Abruf: 03.12.19)

UNESCO Weltkommission für Umwelt und Entwicklung  (1987): Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future,

United Nations  (2015): The Millennium Development Goals Report 2015.

 

 


Das Modul Lead4ESD wird im Rahmen des Projektes Center Prodev-Edu vom Institut für Bildungsmanagement in Kooperation mit dem Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung/Center for Lifelong Professional Development entwickelt.

 

Der Aufbau des ZWW wird gefördert vom Ministerium für Soziales und Integration Baden Württemberg aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds sowie vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg.

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